J'ai envie de vous parler de ce sujet que j'ai à coeur car dans ma pratique de tous les jours, je peux mesurer à quel point il est efficace pour redonner le sourire, le tonus et l'espoir à un élève.

La médiation est un positionnement, une attitude à écouter plus qu'à parler. Elle permet de s'adapter aux caractéristiques cognitives de chacun.Elle  donne du temps, régule. Elle permet la mise en place de la métacognition c'est à diree le "comment je fais" . Elle utilise l'erreur comme un outil pédagogique.

Pour l'utiliser dans ma pratique, je peux vous dire que cette attitude est extrêment efficace dans de nombreuses situations et en particuliers avec CES jeunes en grande difficulté, pour qui rien n'est perdu  mais à une seule condition : avoir une autre approche pédagogique.

Si ce sujet vous intéresse, manifestez vous... nous en parlerons un peu plus !

 Le PEI est une méthode mise au point par Reuven FEUERSTEIN,  un psychologue qui a travaillé avec PIAGET et qui, à la fin de la 2ème guerre mondiale, a voulu  s'occuper de tous  les anciens déportés pour les aider à reprendre goùt à la vie.  Je vous en reparlerai dans les jours prochains.Aujourd'hui, je veux vous parler du positionnement du formateur qui a été pour moi une révélation.

En effet, pour mettre en œuvre le PEI, le formateur se positionne en médiateur. Voici donc les aspects théoriques puis quelques exemples pratiques.

Mon approche de la médiation s'est d'abord appuyée sur la thèse de Houssaye (1988) qui définit la situation pédagogique comme "un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou". 

La découverte de cette théorie  m'a alors fait prendre conscience que mon attitude d'enseignante maintenait jusqu'alors les élèves dans la passivité alors qu'il était indispensable qu'ils se "prennent en main" qu'ils découvrent leurs ressources, qu'ils les fassent émerger. Il ne s'agissait donc plus pour moi d'être en situation de face à face avec les élèves. 

Bien que la situation mise en place pour le PEI ne soit pas une situation d'entretien l'attitude de non directivité prônée par C. Rogers (psychothérapeute américain) m'a paru tout a fait intéressante à retenir pour "conduire" le PEI. Les principales caractéristiques sont les suivantes :

 a.         la valorisation positive inconditionnelle de l'apprenant. Le médiateur devra donc l'encourager par des formules ou des mouvements oculaires positifs

 b.         l'empathie, une attitude d'esprit qui consiste à rejoindre l'autre dans son expérience sans pour autant s'imaginer que l'on est à sa place. Elle nécessite un respect total de la personne écoutée.

 c.         la congruence c'est à dire l'authenticité. Le médiateur doit rester lui-même, qu'il soit en accord entre ce qu'il ressent et ce qu'il exprime.

  La mise en place de ces attitudes par le médiateur influe énormément sur le climat psychologique de la séance et sur l'implication des apprenants. Elias PORTER, (psychosociologue anglais), disciple de Rogers l'a souligné. Il décline la typologie des six attitudes qu'il a définies à partir de celle qui "enferme" le plus l'interviewé jusqu'à l'attitude de compréhension" qui lui donne le plus de liberté. Cette attitude consiste à reformuler de manière neutre sur le fond et chaleureuse sur la forme ce que l'apprenant, le stagiaire, a dit, sans y ajouter de jugement. C'est à cette condition que l'apprenant en difficulté précisera sa pensée pour finalement aboutir à sa solution.. Il ne doit pas se sentir jugé.

 La mise en place de la médiation repose sur 12 critères définis par Feuerstein qui sont les suivants :

              a)      L'intentionnalité

b)      La transcendance

c)      La signification

d)      Le sentiment de compétence

e)      La régulation et le contrôle du comportement

f)        Susciter des comportements de partage

g)      Individuation et différenciation psychologique

h)      Recherche des buts, planification des objectifs

i)        Comportement de "défi"

j)        Aider à la prise de conscience de son propre changement

k)      Rendre capable de choix de décision

l)        Donner conscience de son appartenance.

Nous y reviendrons dans la présentation de ma pratique.

COMMENT S'ORGANISER

 QUAND ? OU ? DANS QUELLES CONDITIONS ?

QUAND ?

 J'apprends ma leçon : 

-     Si possible, juste après le cours (le soir même)

-     La veille ou le matin du cours suivant                  

-     N'importe quand, lorsque j'ai le temps         

-     Entièrement, en une seule fois  

-     En plusieurs fois (exemple : paragraphe par paragraphe) 

-     En plusieurs fois mais en revenant chaque fois sur l'ensemble de la leçon      

-     Quand j'apprends longtemps avant, je révise ma leçon la veille ou le jour même             

 OU ? DANS QUELLES CONDITIONS ?

 Quand j'apprends ma leçon :                                     

-     Je suis seul dans une pièce                              

-     Je suis avec d'autres personnes qui sont silencieuses     

-     Il y a du bruit autour de moi (radio, télévision, parents ... )      

-     J'écoute de la musique avec un baladeur            

-     Je me vois en classe en train de réciter ou de me servir de ma leçon          

? Je vérifie que je sais ma leçon   

Si je l'ai apprise par c?ur (exemple : vocabulaire, règle, résumé que j'ai construit)

-     je la récite à quelqu'un

-     je compare avec ce qui est écrit dans mon cahier, mon classeur ou mon livre    

Si je ne l'ai pas apprise par coeur:

-     je me raconte ce que j'ai appris -je réfléchis aux questions qu'on pourrait me poser  

-     je me pose (à moi-même) des questions              

-     quelqu'un me pose des questions             

-     j'essaie d'expliquer ce que je sais en utilisant mes propres mots                                   

Je vais vous parler des techniques qu'un formateur, un enseignant, un parent peut utiliser pour remotiver un élève.

Ces techniques sont nombreuses. Elles peuvent être classées en deux catégories :

Les techniques concernant les postures et les gestes. Elles seront celles  de l'entretien non-directif que nous devons au célèbre psychologue C. Rogers (1902-1987).

Les trois postures principales sont :

a.        la valorisation positive inconditionnelle de l'apprenant. L'intervenant devra donc l'encourager par des formules ou des mouvements oculaires positifs

b.         l'empathie, une attitude d'esprit qui consiste à rejoindre l'autre dans son expérience sans pour autant s'imaginer que l'on est à sa place. Elle nécessite un respect total de la personne écoutée.

 
c.        la congruence c'est à dire l'authenticité. Il faut que l'intervenant reste lui-même, qu'il soit en accord entre ce qu'il ressent et ce qu'il exprime.
 

En plus de ces postures, il a été remarqué les attitudes de l'intervenant influent énormément sur le climat psychologique. Elias PORTER, psychologue anglais, disciple de Rogers l'a souligné. Il décline la typologie des six attitudes qu'il a définies à partir de celle qui "enferme" le plus l'élève jusqu'à celle qui lui donne le plus de liberté. Il est indispensable que l'intervenant choisisse délibérément d'adopter une attitude de "compréhension" c'est à dire celle qui laisse libre l'élève. Elle est la plus adaptée. Elle consiste à reformuler de manière neutre sur le fond et chaleureuse sur la forme ce que l'intervenant a dit, sans y ajouter de jugement. Cela permet à l'élève de préciser sa pensée pour finalement aboutir à sa solution.. Sa liberté est respectée

Il est difficile de citer toutes les techniques possibles pour ce genre d'entretien mais nous ajoutons que la synchronisation posturale peut également être bénéfique.
 

a)    La reformulation
 

 
C'est encore là, la pratique des entretiens de C. Rogers qui nous fournira des outils car dans l'entretien non-directif, la formulation des relances vise à respecter la personne, l'aider à être authentique, à s'impliquer. Elle devra aussi la valoriser. Chez Rogers existe une volonté délibérée de s'effacer au profit de l'élève. La technique utilisée est alors la reformulation. L'intervenant se fait miroir. Il accepte ce qui est dit. Il ne porte pas de jugement. Sa relation avec l'élève est "exempte de toute forme de pression ou de coercition".

L'application de ces techniques sera utile pour permettre à l'élève de choisir l'action précise sur lequel sera effectué un retour réflexif et d'arriver à se mettre en position de parole incarnée.

b)     La synchronisation verbale aura aussi son intérêt pour le climat psychologique. Adopter le vocabulaire du sujet, reprendre ses constructions de phrases contribuent à la maintenir dans son environnement personnel.

a)         La formulation directive

L'élève pourra utiliser le langage directif dès que l'intervenant aura repéré la position de parole incarnée. Il va ainsi pouvoir aider l'intervenant à disséquer une opération mentale, à faire émerger des informations sur les mécanismes cognitifs utilisés pour accomplir une étape de la tâche. Lors d'un entretien d'explicitation, l'intervenant va canaliser la mise en mot vers la fragmentation de la tâche. Au moment de la verbalisation d'un fragment, le langage directif sera utile pour maintenir l'élève dans la tâche et l'aider à "granulariser" sa description de l'acte cognitif.

-            Le langage ericksonnien mis au point par Milton Erickson (1901-1980).

Il s'agit d'une forme de questionnement qui vise à guider l'accès à l'évocation. La forme est apparemment vide de contenu. Seul l'élève va lui donner du sens. Il s'agit d'abord pour l'intervenant de saisir un élément du discours de l'élève et de lui renvoyer en écho. Ensuite la forme des relances sera très vague pour permettre à l'élève de continuer sur l'élément qui a été repris en écho.

Elle ne consiste pas à répéter ou à paraphraser ce que dit l?interlocuteur, mais à refléter ses sentiments, afin de s?assurer d'une bonne compréhension et sans jamais le critiquer, ni même l'approuver.

Je pense avoir cité les principales techniques. Il en existe certainement d'autres. L'intervenant doit faire son choix et surtout se les approprier.

Si vous souhaiter avoir des précisions, n'hésitez pas à  laisser un commentaire.

Il s'agit pour l'interviewé de se mettre en situation d'évocation d'une activité qui s'est réellement déroulée et qui est spécifiée. Pour y parvenir, l'intervieweur va le guider. Nous observerons plusieurs niveaux de verbalisation :

 a)         La mise en mots descriptive
 

P. Vermesch nous dit qu'"il est nécessaire de disposer d'informations minimales sur le contexte pour comprendre le discours de l'autre"[i]. Se placer dans une action est d'abord la situer dans un cadre. L'intervieweur va donc, par ses relances orienter l'interviewé  le lieu, le moment et autres éléments spécifiques à l'action dont on recherche la description, l'organisation. Il va également, lors de ces description, faire appel à sa mémoire concrète, au sensoriel." Nous connaissons tous l'épisode de la Madeleine de Proust dans lequel nous observons la façon dont émerger des souvenirs dont ne soupçonnions pas l'existence.

 b)        La mise en mot du procédural

Dès que le "nœud" de l'action est atteint, dès que la description du contexte est suffisante, il est nécessaire d'inciter l'interviewé à sortir des généralités et de la théorie. Il doit se focaliser sur le vécu de l'action "à travers une prise de conscience provoquée d'éléments dont le sujet ne sait pas encore qu'il les connaît et même, croit savoir qu'il ne les connaît pas !" P. Vermesch[ii].

Toutefois, les circonstances paraissent nécessaires à la compréhension de la tâche. Lorsque l'intervieweur aura repéré le moment opportun, lorsque l'interviewé se sera installé au cœur d'une situation passée particulière, l'intervieweur va le canaliser vers la verbalisation de la réalisation effective. Il va ainsi recueillir des informations qui vont permettre de comprendre comment l'interviewé s'y est pris pour réaliser sa tâche et l'interviewé va lui-même accéder à des moments insoupçonnés de son vécu. L'intervieweur devra effectuer des relances sur le descriptif et privilégier les relances sur le cognitif. Il devra l'aider à utiliser un langage précis. A ce moment là, l'intervieweur va l'aider à se focaliser dans la situation d'évocation très précise de son vécu sensoriel. . Les relances sur le sensoriel vont aider l'interviewé à se maintenir dans la tâche. L'intervieweur devra également aider l'interviewé à spécifier les informations implicites.

 On peut distinguer quatre catégories :

 -         Des femmes au foyer dépourvues d'autonomie en raison de leur impossibilité à communiquer en français, désireuses de sortir de leur isolement, de parvenir à suivre leurs enfants dans leur parcours scolaire et à terme de travailler 

-        Des jeunes en attente d'admission dans des structures existantes

 -         Des jeunes et des adultes encore trop fragilisés pour intégrer un dispositif d'apprentissage "rigide" (Difficultés à respecter les horaires, organiser la prise d'informations, se concentrer, à fournir un effort régulier et soutenu…)

 -       Des adultes sans projet professionnel, de plus de 55 ans mais soucieux d'acquérir une autonomie leur permettant d'être des citoyens responsables.

L'objectif principal est d'améliorer les compétences langagières  .

Cependant, pour ce faire il est nécessaire de considérer la personne dans sa globalité et donc de : 

2. Développer, voire restaurer les compétences de base c'est-à-dire  :

  -         Compétences cognitives / méthodologiques : sens de l’observation (classification, comparaison), sens de l’orientation, mémorisation, attention, constance, sens de l’organisation, représentation mentale.... 

   -         Compétences comportementales

-         Compétences sociales : sociabilité, facilité d’élocution, expression orale et sens de la communication.

Ces interventions ne sont possibles et efficaces que grâce à la médiation cognitive. Le PEI en est un outil très efficace.

 La préparation d'une séquence de séances ne consiste pas à construire un "programme" mais à prévoir une palette de stratégies pédagogiques pour chaque séance permettant de s'adapter au comportement du groupe et à la progression de chaque stagiaire. Il s'agit donc de mener une réflexion à partir d'observations sur une combinaison de variables faites pendant les séances.

C'est tout d'abord par l'analyse de ce que Feuerstein appelle les 7 paramètres de la "carte cognitive" que je commençais mon travail. Ces paramètres sur lesquels je reviendrai plus loin,  sont :

o       Le contenu de la tâche, son aspect thématique, le contexte d'application qu'il faut apprécier selon leur caractère de familiarité pour les stagiaires.

o       Les modalités ou les caractéristiques du langage. Avec un public illettré, par exemple, les modalités iconiques, verbales, gestuelles vont être à privilégier. Les modalités graphiques ne peuvent être introduites que très progressivement

o       Les trois phases des fonctions cognitives nécessaires : la prise d'information (input), l'élaboration des données et la restitution d'un résultat (output).

o       Les opérations cognitives nécessaires à l'acte mental. (l'identification, la comparaison, la classification, la catégorisation, la sériation, l'orientation spatiale, etc.)

o       Le niveau de complexité de la tâche. Les degrés de difficulté plus ou moins importants qui renvoient aussi à des stades du développement mental. au rangement des objets. Le niveau de complexité de la tâche est mesurable par le nombre d'unités d'information à prendre en compte pour effectuer celle-ci.

o       Le niveau d'abstraction. Il peut être défini selon une graduation qui va du niveau le plus concret, dans lequel l'apprenant s'appuie sur sa perception sensorielle des objets et des phénomènes, au niveau le plus abstrait lorsqu'il s'agit de manipuler des relations entre des concepts. Ce paramètre s'appuie sur la théorie opératoire de Piaget.

o       Le niveau d'efficacité. Il concerne les éléments comme l'engagement personnel, la précision et la rapidité qui doivent être mis en, oeuvre pour résoudre un problème. Différents facteurs peuvent intervenir : handicape, culture, environnement affectif "Pour R. Feuerstein, ce dernier paramètre concernant le niveau d'efficacité du sujet ne doit pas être confondu avec la capacité intellectuelle."[i]

L'analyse de ces différents paramètres après chaque séance va donc  permettre de diagnostiquer le type de difficulté que les stagiaires rencontrent et de définir le ou les objectifs pour chaque séance.

En plus de cette analyse, l'observation du fonctionnement mental des stagiaires va renseigner sur leur style cognitif (visuel, auditif, kinesthésique) et  permettre ensuite de les aider à mieux se connaître et à mieux utiliser leurs ressources personnelles.

Au cours de chaque séance, c'est aussi le diagnostic que nous pouvons opérer dans la zone proximale de développement (la ZPD) de chacun des stagiaires qui va influer sur le choix des tâches à proposer. Pour définir la ZPD , il faut d'abord observer les stagiaires dans leur travail et apprécier ensuite l'écart entre la déficience cognitive et la capacité à la dépasser avec l'aide d'une médiation qui pourrait fournir les indices à la résolution du problème.

C'est donc ce type de travail de préparation qui va permettre de choisir les stratégies pédagogiques, pour doser les difficultés et adapter l'apprentissage.

Dans les article suivants je  vous parlerai des stratégies pédagogiques possibles dont bien sûr les instruments PEI;

En attendant, n'hésitez pas à me faire part de vos commentaires, de vos questions. Je vous répondrai