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6 avril 2009 1 06 /04 /avril /2009 18:02


Je vous présente ici, sans prétention, un extrait de mon mémoire de DUFA, Diplome universitaire de formateur pour adultes Il est destiné à tous les enseignants et/ou parents  ..........

 

Cette formation a changé mon regard sur les autres et sur la façon d'aborder toute forme d'apprentissage.
N'hésitez pas à me laisser un message si vous avez des questions, des commentaires, des avis.

 

Un échange sur cette méthode ne peut qu'être bénéfique.

 

 

 

EXTRAIT DU MEMOIRE DE DUFA

PRATIQUE DE PEI


 

 

 

 

 

 

 

 

Intervenantes :       Christiane Montandon

                             Marie-Claude Célerin

 

 

 

 

 

SOMMAIRE

 

A.     INTRODUCTION.. 1

B.     PRESENTATION DU PEI (PROGRAMME D'ENRICHISSEMENT INSTRUMENTAL) 2

I.       SES ORIGINES. 2

1)   Feuerstein. 2

2)   Les influences de la recherche en psycho-pédagogie. 3

a)   L'école constructiviste de Piaget 3

b)   L'école cognitiviste russe : Vygotsky et Bruner 4

II.     LE POSITIONNEMENT DU FORMATEUR.. 7

1.   Une relation triangulaire (Houssaye) 7

2.   L'attitude de non-directivité (Carl Rogers (1902-1987) 8

3.   L'attitude de "compréhension" (Elias Porter) 8

4.   Mise en place de la médiation. 9

III.    LES INSTRUMENTS. 9

C.     RECHERCHE DE STAGE.. 11

I.       LES DEMARCHES. 11

II.     L'ENTRETIEN.. 12

D.     LE CADRE DU STAGE.. 13

I.       LA STRUCTURE : DE L’ASSOCIATION.. 13

II.     L'EQUIPE PEDAGOGIQUE.. 13

III.    LE DISPOSITIF PEDAGOGIQUE.. 14

1.   La durée du stage. 14

2.   Le calendrier retenu. 14

3.   Les locaux. 15

IV.    LE PUBLIC CONCERNE.. 16

1.   Qu'est ce que l'illettrisme ?. 16

2.   Composition du groupe. 17

E.      LE DEROULEMENT DU STAGE.. 18

I.       PREPARATION DES SEANCES. 19

1.   La carte cognitive. 19

2.   Les styles cognitifs. 20

3.   La Zone Proximale de Développement (ZPD) 20

II.     DEROULEMENT DES SEANCES. 23

1.   Intentionnalité et réciprocité. 23

2.   Travail sur la prise d'information et sur la consigne. 25

3.   Travail individuel ou en dyade. 37

4.   Analyse des stratégies. 39

5.   Résumé de la séance. 41

6.   Généralisation. 42

7.   Travail sur le transfert 42

III.    LES INSTRUMENTS UTILISES. 45

F.      BILAN DU STAGE.. 51

G.     MES PROJETS. 53

H.     BIBLIOGRAPHIE.. 54

 ANNEXES

 

 

 

 

 

 

 

  1. INTRODUCTION

 

 

Ma décision de préparer le DUFA (Diplôme Universitaire de Formateur pour Adultes), option éducabilité cognitive, fut prise au terme de deux ans d'enseignement de la bureautique en LEP (Lycée d'Enseignement Professionnel) au cours desquels j'ai constaté les grandes difficultés d'apprentissage des jeunes en échec scolaire. Ces élèves ne me paraissaient pas en situation désespérée. Leur comportement révélait des ressources personnelles. Améliorer le fonctionnement intellectuel de ces élèves me paraissait possible. Comment faire ? Cette formation qui prépare au DUFA, semblait correspondre à mes attentes : acquérir des méthodes, adopter de nouvelles attitudes et mettre en place de nouvelles stratégies pédagogiques facilitant l'apprentissage. C'est donc dans ces circonstances que j'ai découvert le PEI (Programme d'Enrichissement Instrumental) auquel j'ai été formé et dont je relate et j'analyse mon expérience pratique lors d'un stage.

 

Après avoir situé les origines du PEI, décrit le positionnement du formateur nécessaire à la mise en œuvre de cette méthode et présenté brièvement les instruments qui la composent, j'exposerai les différents aspects du cadre de mon stage (structure, dispositif pédagogique, public concerné), j'analyserai ensuite la façon dont j'ai travaillé et dresserai le bilan de mes interventions. Enfin, je tracerai les grandes lignes de deux projets professionnels que j'espère pouvoir conjuguer.

 

 

 

 

 

 

 


 

  1. PRESENTATION DU PEI (PROGRAMME D'ENRICHISSEMENT INSTRUMENTAL)

 

  1. SES ORIGINES

1)      Feuerstein

Le PEI a été élaboré par Reuven Feuerstein. Né en Roumanie en 1921, il y fait ses premières études, pour devenir enseignant. Dès cette époque, il s'occupe d'enfants déficients. Juif, il doit fuir la Roumanie en 1944 lors de l'invasion allemande et il gagne la Palestine, où il poursuit des études. Instituteur, puis professeur dans diverses universités, en Israël et à l'étranger,  il devient l'élève de Piaget à Genève, et soutient, en juin 1970 à la Sorbonne, un doctorat en psychologie.

Il travaille, dans les années 40, avec des enfants de 13 à 14 ans, ayant émigré du Maroc vers Israël. Il se rend compte, à la faveur de tests, que ces enfants, qui rencontrent de réelles difficultés scolaires sont néanmoins d'une intelligence tout à fait normale, voire brillante.

 

La pratique des tests et des entretiens, son travail sur des populations très diversifiées d'enfants (origines sociales, profiles), l'amènent à penser que les niveaux de performance ne sont pas à confondre avec la capacité réelle des sujets, puis, allant plus loin, il estime que l'éducabilité d'un individu est elle-même éducable. On peut améliorer le potentiel intellectuel, avant de l'exercer sur un domaine déterminé, d'où sortiront les performances dans ce domaine. Le Programme d'Enrichissement Instrumental (PEI) qu'il élabore est un outil de médiation éducative et d'éducabilité cognitive  qui "s'appuie sur deux théories interdépendantes : celle de la modifiabilité cognitive quels que soient l'âge et les déficiences de la personne, et celle de la médiation, qui facilite le dialogue entre l'apprenant et l'environnement"[1]. Selon lui, toute personne, sans considération du critère de l'âge ou celui des aptitudes cognitives, peut retrouver et améliorer ses capacités d'apprentissage. Ainsi, en le mettant en place dans les kibboutz israéliens, il lui paraît possible de remotiver une population fortement marquée par la captivité en camp de concentration et améliorer leur efficience intellectuelle.

 

 

2)      Les influences de la recherche en psycho-pédagogie

 

Avant de présenter la forme matérielle de l'outil, il me parait important de situer le contexte dans lequel Feuerstein a travaillé en évoquant les doctrines sur lesquelles il a pu fondér son analyse..

A l'époque où Feuerstein élabore sa méthode, une nouvelle conception de l'apprentissage se développe. PIAGET, auprès de qui il a préparé sa thèse de psychologie, puis VYGOTSKY et BRUNER. Avec eux, on passe peu à peu de la conception d'un savoir détenu et transmis par le maître, à celle d'un sujet apprenant qui construit par lui-même son savoir. De même, on passe d'une conception d'un apprentissage centré sur le contenu, à celle d'un apprentissage centré sur l'élève. Le contenu ne peut pas être ignoré, il ne peut en aucun cas être perdu de vue, mais l'enseignant doit désormais s'intéresser au processus intellectuel développé par l'élève, aux stratégies et aux méthodes qu'il emploie, aux obstacles qu'il rencontre.

 

a)      L'école constructiviste de Piaget

 

Jean Piaget (1896-1980), psychologue, s'est intéressé à comprendre la formation des mécanismes mentaux chez l'enfant pour ensuite mieux saisir leur nature et leur fonctionnement chez l'adulte. L'observation de ses propres enfants puis celle de nombreux autres va lui permettre de montrer que l'enfant construit son savoir en établissantque son développement passe par différents stades définis en fonction de la capacité de l'enfant à résoudre des conflits cognitifs. Ces différents stades, dont les trois premiers sont ceux du nourrisson sont les suivants [2] :

 

  1. Le stade des réflexes
  2. Le stade des premières habitudes motrices et des premières perceptions organisées ainsi que des premiers sentiments différenciés
  3. Le stade de l'intelligence sensori-motrice ou pratique  des régulations affectives élémentaires et des premières fixations extérieures de l'affectivité
  4. Le stade de l'intelligence intuitive
  5. Le stade des opérations intellectuelles concrètes
  6. Le stade des opérations intellectuelles abstraites, de la formation de la personnalité et de l'insertion affective et intellectuelle dans la société des adultes

 

Piaget établit que cette succession d'étapes permet le développement des fonctions cognitives. "Un tel développement consiste avant tout en un processus d'équilibration"[3]

 

L'œuvre de Piaget "bouscule" de nombreux psychologues dans leur façon d'envisager l'apprentissage.

 

b)      L'école cognitiviste russe : Vygotsky et Bruner

 

  • Lev Vygotsky (1934/1985)

Alors que Piaget est persuadé que le conflit cognitif de l'enfant est "inter-sujet", c'est à dire que l'enfant va résoudre seul le problème qu'il rencontre, Vygotsky psychologue russe, écrit : "la thèse selon laquelle l'enfant acquiert dans le processus d'apprentissage scolaire les concepts tout prêts et les assimile comme on assimile n'importe quelle habileté intellectuelle est totalement dénuée de fondement"[4]. Pour Vygotsky, le développement cognitif de l'enfant est favorisé par la médiation de l'adulte et du langage.

Le médiateur est d'abord l'adulte. L'interaction du sujet avec un environnement social va aider la construction de ses fonctions supérieures. En effet, le bébé a besoin d'être pris en charge et l'enfant accompagné avant de devenir autonome. C'est lors de cette longue prise en charge que l'enfant intériorise les outils psychologiques que son entourage a mis à sa disposition pour l'accompagner. Vygotsky fait également valoir que, pour être efficace,  l’intervention de l’adulte, doit se situer dans ce qu'il appelle la zone proximale de développement qu'il définit ainsi : "cette disparité entre l'âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu'atteint l'enfant lorsqu'il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration"[5]:

 

Le médiateur est également le langage, en particulier celui qu'il appelle le langage égocentrique ou langage intérieur de l’enfant. Le rôle de cette forme de langage intérieur "est d'aider l'enfant à s'orienter mentalement, à prendre conscience, à surmonter les difficultés et les obstacles, à réfléchir et à penser" [6] 

 

Nous devons donc à Vygotsky ce concept de la médiation qui fait partie intégrante du PROGRAMME D'ENRICHISSEMENT INSTRUMENTAL.

 

  • Jérôme Bruner

 

A la suite de Vygotsky, Jérôme Bruner, depuis près de 65 ans, consacre ses travaux à la compréhension de la construction mentale de l’enfant. Il fut l'un des premiers à s'intéresser à Vygotsky et, dans les années 50, le chef de file de la "révolution" cognitive. A Harvard, il a d'ailleurs fondé le Centre d’Etudes Cognitives. Selon lui un facteur primordial du développement de la pensée enfantine est que l'expérience de l'enfant n'est jamais purement sensori-motrice. Elle est mise en forme, d'emblée, par le langage de l'adulte. BRUNER parle de « scaffolding » littéralement échafaudage, qui a été traduit par « étayage ». L'intervention d'un tuteur pour lui "comprend une sorte de processus d'étayage qui rend l'enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but qui auraient été, sans assistance, au delà de ses possibilités"[7]. L’étayage par le dialogue est une des notions centrales du travail de BRUNER. Il me semble important de noter que cette notion interactionnelle s'applique autant aux dimensions affectives des relations qu'à leurs effets strictement cognitifs. Pour assurer cet étayage, l'adulte va entre autres "protéger l'enfant contre les distractions… en fournissant des moyens pour la représentation et l'exécution des relations entre moyens et buts lorsque l'enfant ne peut pas encore comprendre le but qu'il faut atteindre ou les moyens efficaces pour y parvenir, … en limitant la difficulté de la tâche à un niveau accessible"[8]

 

Pour Bruner, la Zone Proximale de Développement est importante. Toutefois il met davantage l’accent sur le rôle actif du médiateur, à qui il incombe en quelque sorte de « jauger » les dimensions critiques de la zone de décalage mentionnée plus haut, afin d’ajuster au mieux l’étayage. Nous reviendrons sur ces différents aspects dans l'analyse de ma pratique.

 

 

Lev Vygotsky et Jérôme Bruner sont donc considérés comme les précurseurs de la psychologie cognitive, impliquant la médiation de l'adulte et du langage. C'est dans ce contexte que Feuerstein a créé le PROGRAMME D'ENRICHISSEMENT INSTRUMENTAL.

 


 

  1. LE POSITIONNEMENT DU FORMATEUR

Nous avons donc vu que pour mettre en œuvre le PEI, le formateur se positionne en médiateur. Cette caractéristique étant essentielle à l'utilisation de cette méthode, il nous faut nous attarder sur certains aspects de cette médiation et en présenter le cadre.

 

 

  1. Une relation triangulaire (Houssaye)

 

Mon approche de la médiation s'est d'abord appuyée sur la thèse de Houssaye (1988) qui définit la situation pédagogique comme "un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou".

 

 

 

 

Cette théorie m'a fait prendre conscience que mon attitude d'enseignante maintenait jusqu'alors les élèves dans la passivité alors qu'il était indispensable qu'ils se "prennent en main" qu'ils découvrent leurs ressources, qu'ils les fassent émerger. Il ne s'agissait plus pour moi d'être en situation de face à face avec les élèves.

 

Durant cette étape, j'ai pu expérimenter progressivement l'utilisation d'outils PEI tels que : Organisation de Points, Comparaison, Illustrations et commencer à mesurer les effets bénéfiques concernant la remotivation, l'estime de soi. Cette expérience a été un tremplin pour me lancer dans ma recherche de stage.

 

 

  1. L'attitude de non-directivité (Carl Rogers (1902-1987)

 

Bien que la situation mise en place pour le PEI ne soit pas une situation d'entretien l'attitude de non directivité prônée par C. Rogers (psychothérapeute américain) m'a paru tout a fait intéressante à retenir pour "conduire" le PEI. Les principales caractéristiques sont les suivantes :

 

  1. la valorisation positive inconditionnelle de l'apprenant. Le médiateur devra donc l'encourager par des formules ou des mouvements oculaires positifs

 

  1. l'empathie, une attitude d'esprit qui consiste à rejoindre l'autre dans son expérience sans pour autant s'imaginer que l'on est à sa place. Elle nécessite un respect total de la personne écoutée.

 

  1. la congruence c'est à dire l'authenticité. Le médiateur doit rester lui-même, qu'il soit en accord entre ce qu'il ressent et ce qu'il exprime.

 

 

  1. L'attitude de "compréhension" (Elias Porter)

 

La mise en place de ces attitudes par le médiateur influe énormément sur le climat psychologique de la séance et sur l'implication des apprenants. Elias PORTER, (psychosociologue anglais), disciple de Rogers l'a souligné. Il décline la typologie des six attitudes qu'il a définies à partir de celle qui "enferme" le plus l'interviewé jusqu'à l'attitude de compréhension" qui lui donne le plus de liberté. Cette attitude consiste à reformuler de manière neutre sur le fond et chaleureuse sur la forme ce que l'apprenant, le stagiaire, a dit, sans y ajouter de jugement. C'est à cette condition que l'apprenant en difficulté précisera sa pensée pour finalement aboutir à sa solution.. Il ne doit pas se sentir jugé.

 

  1. Mise en place de la médiation

 

La mise en place de la médiation repose sur 12 critères définis par Feuerstein qui sont les suivants :

 

a)      L'intentionnalité

b)      La transcendance

c)      La signification

d)      Le sentiment de compétence

e)      La régulation et le contrôle du comportement

f)        Susciter des comportements de partage

g)      Individuation et différenciation psychologique

h)      Recherche des buts, planification des objectifs

i)        Comportement de "défi"

j)        Aider à la prise de conscience de son propre changement

k)      Rendre capable de choix de décision

l)        Donner conscience de son appartenance.

Nous y reviendrons dans la présentation de ma pratique.

 

  1. LES INSTRUMENTS

 

Ce programme d'entraînement se présente matériellement sous la forme de 14 cahiers représentant environ cinq cents pages d'exercices dits "papiers-crayon" pour la plupart, bien que le médiateur puisse les adapter au public dit "illettré" en privilégiant le verbal.

 

Chacun de ses cahiers vise à rééduquer les déficiences cognitives, représentant souvent des compétences transversales nécessaires à tout processus d'apprentissage. Ces cahiers, appelés instruments, sont : Organisation de points, Orientation spatiale ( I - II ), Comparaison, Perception analytique, Classification, Consignes, Relations familiales, Relations temporelles, Progressions numériques, Syllogismes, Relations transitives, Illustrations, et Pochoirs.

 

Dans le premier cahier, Organisation de Points, il s'agit de retrouver des formes géométriques de plus en plus complexes. Leur taille, leur orientation, leur distance respective sont autant de variables à prendre en compte pour la représentation mentale des figures à dessiner. Cet instrument met en jeu de nombreuses activités cognitives reprises ensuite dans les autres instruments. Les autres instruments combinent plusieurs modalités de lecture (formes géométriques, icônes, symboles, graphiques, nombres, tableaux, schémas, histoires sans paroles).

 

Tous constituent un support de médiation qui permet de développer une variété de stratégies conduisant à des changements d'attitude et de motivation de la réalité des apprenants. Nous y reviendrons un peu plus loin.

 

 


 

  1. RECHERCHE DE STAGE
  2. LES DEMARCHES

………………………………………………………

 


 

  1. L'ENTRETIEN

 

 

Convoquée par le Directeur de l’association ……………….., partenaire de l'ANPE, l'entretien dura près de deux heures. Les questions principales ont été les suivantes :

 

  • Où avez vous fait un bilan de compétences ?
  • Quel est votre projet ?
  • Qu'avez-vous comme enseignement pour le DUFA ?
  • A quoi sert le PEI ?
  • Comment organisez-vous une séance ?
  • Ne trouvez pas que l'outil est un peu désuet, que Feuerstein …. ça commence à dater ?
  • Comment faites-vous si à chaque séance vous avez quelqu'un de nouveau ?
  • Pourquoi le PEI  et pas un autre outil de médiation cognitive ?
  • Vous avez entendu parlé d'autres outils de médiation cognitive ?
  • Et notre nom ça vous dit quelque chose ?

 

Je ne m'étais pas particulièrement préparée à ce type de question mais ma formation, la réflexion que j'avais pu avoir sur celle-ci et mes premières expériences de pratique m'ont sans doute permis de fournir des réponses satisfaisantes puisqu'au terme de cet entretien, mon stage était accepté.


 

  1. LE CADRE DU STAGE

 

 

  1. LA STRUCTURE DE L’ASSOCIATION

Cette association, créée en janvier 2003 offre les formations et prestations suivantes :

  • Actions de formation
  • Formation linguistique - Dominante (FLE (tout public)
  • Formation linguistique - Dominante Alpha (public TH)
  • Prestation de Bilan
  • Bilan de Compétence (public salarié et demandeur selon situation administrative)
  • Bilan de Compétence Approfondi (BCA) - (public demandeur d'emploi)
  • Bilan Professionnel Axe Maintien (public rencontrant des difficultés de santé et ou de reconversion professionnelle).
  • Prestation d'Accompagnement - D.D.A. (Tout public demandeur d'emploi)
  • Objectif Emploi Individuel et Groupe (O.E.G.)
  • Objectif Projet Individuel et Groupe (O.P.I.G.)
  • Action d'Insertion pour tout public reconnu Travailleur Handicapé ou bénéficier de la loi de 87
  • Accompagnement à l'Insertion des TH (API-TH)
  • Accompagnement En Entreprise (A.C.E.)

 

 

  1. L'EQUIPE PEDAGOGIQUE

 

Cette association possède une équipe pluridisciplinaire composée de 8 permanents :

  • Une Responsable chargée des relations entreprise
  • Une Coordinatrice
  • Une Assistante
  • Une chargée d'insertion
  • 4 Formateurs salariés

 

Des formateurs contractuels interviennent selon les besoins.


 

  1. LE DISPOSITIF PEDAGOGIQUE

 

  1. La durée du stage

Mes interventions sont prévues du 14 octobre au 24 décembre 2003 selon un rythme de deux demi-journées par semaine selon le calendrier ci-après.

 

  1. Le calendrier retenu

 

1.

Mardi 14 octobre 2003

9h – 12 h 

2.

Jeudi 16 octobre 2003

9h – 12 h

3.

Jeudi 23 octobre 2003

9h – 12 h 

4.

Mardi 28 octobre 2003

9h – 12 h 

5.

Jeudi 30 octobre 2003

9h – 12 h 

6.

mardi 4 novembre 2003

9h – 12 h 

7.

Jeudi 6 novembre 2003

9h – 12 h 

8.

Jeudi 13 novembre 2003

9h – 12 h 

9.

Jeudi 20 novembre 2003

9h – 12 h 

10.

Mardi 25 novembre 2003

9h – 12 h 

11.

Jeudi 28 novembre 2003

9h – 12 h 

12.

Mardi 2 décembre 2003

9h – 12 h 

13.

Jeudi 4 décembre 2003

9h – 12 h 

14.

Jeudi 11 décembre 2003

9h – 12 h 

15.

Mardi 16 décembre 2003

9h – 12 h 

16.

Jeudi 18 décembre 2003

9h – 12 h 

17.

Mardi 23 décembre 2003

9h – 12 h 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

  1. Les locaux

 

Les séances se passent toujours dans la même salle. Elle est claire et assez exiguë. Elle contient juste le nombre de tables nécessaire pour accueillir le groupe de 13 stagiaires. Les stagiaires sont donc proches les uns des autres. Les tables sont disposées en U. Les cloisons insonorisent mal les locaux. Il est donc demandé de limiter le bruit.

 

Le cadre matériel s'avère en fait important pour ce genre d'intervention.


 

  1. LE PUBLIC CONCERNE

 

Le public auprès duquel je suis intervenue était un public dit "illettré".

 

  1. Qu'est ce que l'illettrisme ?

 

Le terme "illettrisme" est un néologisme apparu en 1984 dans un rapport d'ATD Quart Monde au Premier Ministre.

 

Il y a quelques décennies, l'apprentissage de la lecture et l'écriture ne constituait pas un passage obligatoire pour avoir une vie professionnelle et sociale, mais aujourd'hui, signer son nom ou déchiffrer une enseigne ne sont plus des savoirs suffisants pour trouver sa place dans la société. Ne savoir ni lire ni écrire entraîne des difficultés de compréhension, d'expression et d'utilisation de la langue. A ces difficultés s'ajoutent souvent des difficultés de calcul. L'illettrisme rend dépendant et donc passif face à l'apprentissage alors que la vie quotidienne n'est qu'une course d'obstacles.

 

Or, si l'on accepte l'hypothèse de l'éducabilité de l'intelligence tout au long de la vie, l'illettré adulte, par exemple, a des compétences (savoir se servir de personnes ressources pour contourner le problème de l'écrit par exemple, ou encore développer de grandes capacités de mémorisation), dont on fait, en général, peu de cas dans la prise en charge pédagogique. Le problème est que souvent ce sont ses incompétences qui apparaissent au premier plan alors que c'est le regard porté sur les potentialités qui va jouer un rôle considérable dans la prise en charge pédagogique de ce public.

 

De plus, il n'existe pas UN mais DES illettrismes différents selon les causes et les individus concernés. L'illettrisme prend une forme particulière selon l'individu. D'ou la nécessité d'individualiser l'accompagnement.

Un public dit "illettré a en général été un peu scolarisé mais a progressivement perdu ses acquis.

 

 

  1. Composition du groupe

 

Le groupe était composé de 13 personnes  : Olivier, M'Baé, Maria,  Karima, Leila, Rosan , Antonio, José ,Ali , Hakim ,Franck, Noël, Fatima. Ils étaient soit français de souche, soit immigrés francophones et non francophones) de longue date ou de la deuxième génération, parfois immigrés plus récents, francophones ou non. Chacun avait des parcours différents, assez chaotiques (guerre, maladies, accidents, déracinement…), qui ne leur avait pas permis de conserver ce qu'ils avaient acquis lors de leurs apprentissages initiaux.

 

Pour ces stagiaires, les conséquences premières de leur Illettrisme se manifeste principalement par un sentiment de dévalorisation de soi qui les handicape grandement, que ce soit au niveau de leurs relations ou dans leurs projets d'avenir. Comme le dit Rosine Debray "le manque de confiance en soi, bientôt relayé par le manque d'attente de réussite de la part de l'entourage proche, familial d'abord puis très vite aussi, scolaire, ne peut que renforcer les sentiments de découragement et d'incapacité que la peur d'échouer exacerbe. Il s'agit là d'un véritable cercle vicieux où l'échec, redouté mais attendu, vient en quelque sorte confirmer le bien fondé des sentiments initiaux d'incapacité" [9]

 

 

 


 

  1. LE DEROULEMENT DU STAGE

 

 

L'animation des séances de PEI exige la mse en place d'un dispositif approprié. Le PEI est une méthode heuristique que A. Guittet définit comme une méthode qui "permet de progresser vers la solution des problèmes qui se posent au fur et à mesure en évaluant à chaque stade de la résolution les progrès obtenus et en redéfinissant le chemin à suivre en fonction des résultats"[10] et d'adapter des stratégies pédagogiques adaptées aux déficiences observées.

 

La façon dont j'ai choisi de présenter mon stage vise à montrer principalement la nécessité de mettre en place un dispositif souple qui permettra une grande adaptation à la progression des stagiaires. Je présenterai donc tout d'abord la façon dont je préparais les séances. Puis, je décrirai l'organisation des séances et en analyserai deux séquences. Enfin je présenterai les effets constatés.

 


 

  1. PREPARATION DES SEANCES

 

L'ensemble de mon stage comprenait donc 17 séances de trois heures. La préparation de ces séances ne consistait pas à construire un "programme" mais à prévoir une palette de stratégies pédagogiques pour chaque séance me permettant de m'adapter au comportement du groupe et à la progression de chaque stagiaire. Il s'agissait donc de mener une réflexion à partir d'observations sur une combinaison de variables faites pendant les séances.

 

  1. La carte cognitive

 

C'est tout d'abord par l'analyse de ce que Feuerstein appelle les 7 paramètres de la "carte cognitive" que je commençais mon travail. Ces paramètres sur lesquels je reviendrai plus loin,  sont :

 

  • Le contenu de la tâche, son aspect thématique, le contexte d’application que je devais apprécier selon leur caractère de familiarité pour les stagiaires.

 

  • Les modalités ou les caractéristiques du langage. Avec ce public illettré, les modalités iconiques, verbales, gestuelles étaient à privilégier. Les modalités graphiques ne pouvaient être introduites que très progressivement

 

  • Les trois phases des fonctions cognitives nécessaires : la prise d’information (input), l’élaboration des données et la restitution d’un résultat (output).

 

  • Les opérations cognitives nécessaires à l'acte mental. (l’identification, la comparaison, la classification, la catégorisation, la sériation, l’orientation spatiale, etc.)
  • Le niveau de complexité de la tâche. Les degrés de difficulté plus ou moins importants qui renvoient aussi à des stades du développement mental. au rangement des objets. Le niveau de complexité de la tâche est mesurable par le nombre d’unités d’information à prendre en compte pour effectuer celle-ci.

 

  • Le niveau d’abstraction. Il peut être défini selon une graduation qui va du niveau le plus concret, dans lequel l’apprenant s’appuie sur sa perception sensorielle des objets et des phénomènes, au niveau le plus abstrait lorsqu’il s’agit de manipuler des relations entre des concepts. Ce paramètre s'appuie sur la théorie opératoire de Piaget.

 

  • Le niveau d’efficacité. Il concerne les éléments comme l’engagement personnel, la précision et la rapidité qui doivent être mis en, œuvre pour résoudre un problème. Différents facteurs peuvent intervenir : handicape, culture, environnement affectif "Pour R. Feuerstein, ce dernier paramètre concernant le niveau d'efficacité du sujet ne doit pas être confondu avec la capacité intellectuelle."[11]

 

L’analyse de ces différents paramètres après chaque séance allait donc me permettre de diagnostiquer le type de difficulté que les stagiaires rencontraient et de définir le ou les objectifs pour chaque séance.

 

  1. Les styles cognitifs

 

En plus de cette analyse, l'observation du fonctionnement mental des stagiaires devait me renseigner sur leur style cognitif (visuel, auditif, kinesthésique) et me permettre ensuite de les aider à mieux se connaître et à mieux utiliser leurs ressources personnelles.

 

  1. La Zone Proximale de Développement (ZPD)

 

Au cours de chaque séance, c'est aussi le diagnostic que je pouvais opérer dans la zone proximale de développement (la ZPD) de chacun des stagiaires qui pouvait influer sur le choix des tâches que je proposais. Pour définir la ZPD de ces adultes, il me fallait d'abord observer les stagiaires dans leur travail et apprécier ensuite l'écart entre la déficience cognitive et la capacité à la dépasser avec l'aide d'une médiation qui pourrait fournir les indices à la résolution du problème.

 

C'est donc ce type de travail de préparation qui me permettait de choisir mes stratégies pédagogiques, pour doser les difficultés et adapter l'apprentissage. Les choix à faire concernaient :

 

  • les instruments PEI. Comme indiqué auparavant, il en existe donc 14 dont les thèmes, les visées cognitives et les modalités sont différents. Parmi eux, je devais en avoir plusieurs à ma disposition pour une même séance car il arrivait qu'à la suite d'une question ou d'une observation d'un stagiaire, en début de séance, l'instrument "prévu" ne s'avère pas le plus approprié. A titre d'exemple, je citerai ce moment où nous avons travaillé sur Orientation Spatiale à la suite d'un échange au cours desquels les stagiaires avaient manifesté clairement leurs difficultés dans ce domaine. Ils étaient donc demandeurs. La motivation était forte. L'exercice avait du sens. L'intentionnalité et la réciprocité, points sur lesquels je reviens plus loin, étaient instaurés.

 

  • le type de support. Les supports à ma disposition étaient le tableau, le papier et rétro-projecteur

 

  • le mode de travail. Chaque mode de travail a ses intérêts.

 

-          Le travail en petits groupes ou en grand groupe favorisait la coopération et la décentration.

-          Le travail personnel me permettait une approche très individualisée de chaque stagiaire.

-          Le travail en dyades privilégiait l'étayage d'un apprenant par un pair.

 

Le travail personnel et le travail en dyades permettaient d'agir sur le potentiel de chacun, ce que Vygotsky a appelé la Zone proximale de développement. Il n'était pas question que l'apprenant "le plus fort" domine l'autre mais que par la verbalisation de sa recherche, l'apprenant le plus en difficulté reçoive l'assistance nécessaire. "si la potentialité est là, elle a besoin d'assistance pour se développer au bon moment"[12]

 

  • les techniques (jeu de rôles, récits d'expériences, démonstration gestuelle…)

 

  • la démarche c'est à dire la manière dont j'allais conduire les différentes actions pour progresser vers le but immédiat ou plus lointain. Cette démarche pouvait être :

 

-          inductive. A travers l'étude des cas particuliers présentés par les planches de PEI les stagiaires étaient amenés à construire des règles

 

-          déductive. La présentation d'un principe général, je pouvais proposer des exercices d'application de ce principe pour en renforcer la mémorisation.

 

-          dialectique . La mise en contradiction de certaines connaissances permettaient de faire émerger des concepts abstraits. Cette démarche était souvent utile avec Comparaison et Classification. Je me souviens que lorsque la question "Que veut dire identique ?" c'est en donnant des exemples d'objets différents  que nous avons commencé l'explication. En fait, Rosan avait commencé par répondre : c'est quand c'est pareil" et immédiatement Marina avait rétorqué "une orange c'est pas pareil". La mise en opposition de ces deux fruits nous a permis de donner les caractéristiques de la similitude.

 

-          analogique est utilisée au moment de la transposition puisqu'elle consiste à trouver un nouveau contexte dans lequel est applicable l'idée émise.

 

 

Le PEI étant une méthode active centrée sur l'apprenant, acteur principal de son apprentissage, j'ai donc construit la progression des séances au fur et à mesure pour prendre en compte les motivations des stagiaires, leurs besoins, leurs attentes et les modifications qui s'opéraient. Les tâches que j'allais leur proposer devait les amener à produire, à créer, à chercher et donc ainsi à prendre confiance en eux, à découvrir leurs ressources.

 


 

  1. DEROULEMENT DES SEANCES

 

Dès le début de mes interventions, il m'a paru nécessaire d'instaurer un "rituel" quant à l'organisation de chaque séance. Ce public, comme tout public en difficulté, avait besoin de se construire des repères. Or, le public auprès duquel j'intervenais attendait des résultats concrets pour leur permettre d'une part d'améliorer leur vie quotidienne et d'autre part de les aider dans leur apprentissage de la lecture, de l'écriture et des bases arithmétiques.

 

Chaque séance était jalonnée d'étapes, plus ou moins longues en fonction, de leur attention et des points sur lesquels il était nécessaire de s'attarder. Demeurer dans un dispositif souple était primordial. Ces différentes étapes sont exposées ci-après.

 

 

  1. Intentionnalité et réciprocité

 

Au début de chaque séance, la première étape consistait à donner les intentions ce qui signifiait pouvoir répondre à la question "Pourquoi et dans quel but sommes-nous là ?" Susciter l'attention, l'intérêt du stagiaire était mon premier objectif au début de chaque séance. Cette phase correspond à la mise en place de la médiation du sens. Celle-ci les conduire à être non seulement réceptifs mais surtout acteurs.

 

Pour la première séance, un minimum de connaissance du groupe était nécessaire. C'est le "tour de table des présentations" qui m'a fourni les premiers éléments. En effet, j'avais observé leurs grandes difficultés à communiquer oralement : timidité se manifestant par le mutisme ou des bafouillages, mauvaise prononciation, phrases mal construites, vocabulaire très pauvre. Je me suis donc appuyée sur la liste des savoirs de base pour leur proposer de travailler sur la communication orale. Eviter de parler de communication écrite dès le départ limitait les angoisses.

 

Ensuite, au cours d'un petit  échange de points de vue destiné à les impliquer dans le choix de l'intention "directrice", chacun a fait part de circonstances de la vie quotidienne où la difficulté à s'exprimer correctement ou à comprendre les autres avait été douloureuse. Parmi les exemples cités, une jeune maman, Marina,  a déclaré qu'elle voulait pouvoir apprendre à parler correctement à sa fille âgée de 3 ans…, d'autres ont parlé de leurs difficultés à effectuer les démarches administratives. A la suite de ça, Franck a déclaré "Oui, mais moi, j'me rappelle jamais de rien quand j'apprends". J'ai répondu que nous allions travaillé sur la mémoire qu'au travers d'activités diverses, ils découvriraient leurs capacités à apprendre. Le visage de Hakim s'est illuminé d'un large sourire et il a déclaré "Et bein, y a du travail !" Marina, elle, a lancé "c'est possible, ça ?. M'Baé a conclu "On est là pour ça!". Le groupe, par des signes de tête, montra son accord avec cette dernière idée et la décision fut prise de tout faire pour améliorer leur expression orale puisqu'elle s'avérait être le premier handicape dans leur vie sociale. L'espoir de pouvoir s'exprimer correctement a d'ailleurs illuminé tous les visages un instant et donc la première accroche était faite pour ce début de stage. Ensuite, il serait évidemment nécessaire de reconduire l'intentionnalité, de l'affiner, de la modifier au début de chaque tâche et au fur et à mesure des besoins du moment.

 

J'ai conclu cette petite séance d'introduction en leur disant que nous partions pour une petite aventure et qu'à chaque séance chacun ferait part de ses découvertes. Chacun semblait satisfait.

 

Dès cet instant, il apparaissait donc que cette étape avait permis aux stagiaires d'entrer dans l'action. Non seulement ils écoutaient les autres mais ils réfléchissaient. Ils s'engageaient personnellement parce qu'ils avaient pu déceler un intérêt pour leur autonomie, jusque là bien réduite en raison de leurs difficultés à lire et écrire.

 

A partir de la deuxième intervention, au début de chaque séance, chaque stagiaire, disait ce qu'il avait retenu de la séance précédente. Cette première phase permettait de faire le lien avec la séance précédente et d'affiner ensemble l'intentionnalité des tâches à accomplir. Elle permettait de fixer des intentions à court et à long terme. Ainsi, dès la troisième page de Organisation de Points, la perception de la notion de stratégie commençait à être plus précise et certains stagiaires commençaient à trouver sa nécessité. Ils marquèrent leur volonté d'améliorer leur capacité à construire des stratégies efficaces. L'intentionnalité était fixée par eux-mêmes et donc leur motivation était renforcée. Il y avait adhésion donc il y avait réciprocité.

 

Nous observons donc que l'intentionnalité et la réciprocité sont essentiels pour impliquer les stagiaires dans l'action. Elle est d'ailleurs si important qu'il est quelque fois nécessaire d'y revenir en cours de séance, pour réactiver l'activité.

 

 

  1. Travail sur la prise d'information et sur la consigne

J'ai choisi de vous présenter le déroulement d'une séquence de prise d'information pour en observer les caractéristiques.

 

a)      Analyse d'une séquence

 

Ÿ        Le contexte

 

Cette séquence se déroule pendant la première séance de mes interventions. Je la considérais comme très importante pour mon positionnement car je souhaitais, sans discours, être rapidement perçue par les stagiaires comme médiateur et non comme enseignante, détentrice du savoir. Mon rôle devait être compris dès le départ. Il serait de les guider dans les activités diverses que nous ferions. Ce positionnement me paraissait essentiel pour introduire ensuite le travail de métacognition, terme sur lequel je reviendrai plus loin.

 

J'étais déjà convaincue, par mes précédentes expériences ponctuelles que malgré la modalité abstraite d'Organisation de Points, cet instrument offrait la possibilité d'évaluer les déficiences de fonctionnement mental et d'agir dessus. Cet instrument était donc l'instrument approprié pour commencer mes interventions.

 

Cette première séance a consisté à leur faire découvrir la page de couverture et à les faire travailler entre eux. Les faire travailler en groupe avait pour avantage celui de pouvoir me placer en arrière plan. Ne pas adopter une démarche de face à face avec l'enseignant devait aussi contribuer à développer des attitudes de coopération et de décentration. Ecouter les autres, accepter les divergences de point de vue les impliquaient dans la vie sociale.

 

 

Ÿ        Le dispositif pédagogique

 

J'avais préparé trois types de photocopies à partir de cette page de couverture de Organisation de Points (voir annexes).

 

Ä     La première en noir et blanc ne représentait que la petite case en haut à droite dans laquelle on voit un garçon avec un crayon dans la bouche annexe A.

 

Ä     La deuxième en couleur dans laquelle on ne voit que la partie centrale représentant un ciel étoilé

 

Ä     La troisième comprenant tous les éléments de la page donc révélant le "une minute je réfléchis".

 

Deux groupes étaient constitués :

 

Le groupe A : Moussa, Maria, Rosan , Antonio, José, Hakim ,

 

Le groupe B : M'baé, Marina,  Karima, Leila, ,Ali , Franck, Noël,.

 

Dans un premier temps, la première page fut distribuée à chacun des stagiaires du groupe de gauche(groupe A). Ces stagiaires ne devaient pas la montrer à ceux  du groupe de droite(groupe B). Le groupe A devait faire dessiner à chacun des stagiaires du groupe B ce qu'ils voyaient sur la feuille qui leur avait été remise.

 

Il m'a été possible d'enregistrer un moment de cette séance, avec leur accord. (Ensuite, je n'ai pas pu faire d'autres enregistrements à la demande d'un formateur !)

 

 

 

 

b)     Déroulement

 

Intervenant

Citation

Commentaire

Médiation :

"Donc, il s'agit pour le groupe B de dessiner ce que voit le groupe A". Qu'avez vous envie de dire au groupe B (je m'adresse au groupe A) pour qu'ils puissent commencer à dessiner

Nous observons dès ce début de séquence, la difficulté à organiser la prise d'information. La méthode que j'ai utilisée était destinée à leur faire prendre conscience de la nécessité à organiser leur lecture de la page.

Moussa du groupe A :

"ba faut dessiner la tête d'un garçon"

Les stagiaires du groupe B ne bougent pas et se regardent

Franck du groupe B :

"Comment ça" ?

Hakim du groupe A

Ba, y a un petit carré avec une tête dedans

Marina du groupe B

Moi, j'comprends rien

Marina par son intervention à donner le signe d'un conflit socio-cognitif. Elle ne sait pas exprimer sa difficulté mais elle a pris conscience qu'il lui manque des éléments.

Médiation :

Certains aimeraient-ils savoir où est le carré sur la feuille ?

J'aurais pu l'inviter à expliciter sa question. Toutefois, comme nous sommes au début des interventions, ma médiation viser à réduire les inquiétudes Je les guide en induisant la réponse pour ne pas rester dans l'échec. C'est plus tard, qu'à l'occasion de telles question, il sera utile de "creuser" leurs signification.

Franck du groupe B

Ba oui… il s'adresse aux autres : c'est où sur la feuille qu'il faut dessiner ?

On assiste ici la une recherche de stratégie de prise d'information. Le fait de travailler tous ensemble évite le sentiment personnel d'incompétence.

Ali du groupe A

C'est dans le coin à gauche

José du groupe B

En haut où en bas ?

Franck

On n' a pas dit comment on prend la feuille. Comme ça ou comme ça ?

Médiation :

Est-ce qu'on ne peut pas dire autrement "comme ça ou comme ça "

Je les invite à être plus précis en reprenant leur formulation.

Hakim

On prend la feuille dans le sens de la hauteur et on fait un carré en haut à droite

Hakim a l'esprit vif. Il me donne des indications sur ses capacités cognitives au niveau d'Orientation Spatiale.

Médiation :

ça veut dire quoi dans le sens de la hauteur ?

Je souhaite introduire la notion de verticalité et d'horizontalité et les amener à utiliser le vocabulaire approprié.

Olivier du groupe A

Les grands côtés de la feuille, ils sont sur le côté

La difficulté à décrire se confirme

Médiation :

Oui, comment pourriez-vous dire encore ?

 

José du groupe A :

Les grands côtés sont verticaux

 

Fatima et Leila et M'baé soupirent. Ils semblent perdus.

 

Médiation :

C'est quoi vertical ?

En revenant en écho sur le terme vertical, je reformule simplement leur questionnement. Cette attitude de compréhension du malaise qu'elle ressente semble les apaiser. Elles sourient.

Rosan du groupe A(qui a été maçon) :

Ah bah c'est debout. Les murs   bah   ils sont verticaux

Cette comparaison satisfait tout le monde. Ils ont réussi à se comprendre.

Médiation :

Et bien, c'est parfait, on avance. Alors, maintenant, les petits côtés sont comment ?

 

Maria du groupe A :

Ils sont à l'horizontal

 

Médiation :

Oui, ça vous fait penser à quel mot horizontal ?

Ici je les mets sur la voix du champ lexical sur lequel je reviendrai ultérieurement. Pour cette première séance, j'observe leurs réactions et tente de simplifier la tâche (1er paramètre de la carte cognitive)

Hakim (en montrant avec la main):

Horizon (en montrant avec la main) Quand on regarde l'horizon, c'est dans ce sens là

Cette explication de Hakim plait bien à tout le monde. Une image leur a été donnée par un de leurs paires.

Ali (groupe B)

Ah bah, quand on met quelque chose à plat, c'est horizontal ?

 

Médiation :

Oui, bon donc vous cherchez à définir l'orientation de la feuille ?

Cette reformulation les fait sourire et semble les rassurer. Leur difficulté à trouver comment s'y prendre pour commencer la description est réglée. Il y a déblocage.

Hakim :

Ah bah oui faut d'abord dire comment on prend la feuille

 

Médiation : (je m'adresse au groupe B) :

Et maintenant qu'avez-vous envie de poser comme question ?

 

Marina

Bon alors d'accord. On prend la feuille comme ça. Alors, le carré, qu'on doit dessiner, il est ou ?

Marina reste dans un langage  peu précis mais elle montre sa curiosité et son intérêt à la tâche.

Olivier du groupe A :

Il est dans le coin à gauche

La déficience cognitive au niveau d'orientation spatiale se manifeste

Maria du groupe A :

Non dans le coin à droite

Plusieurs du groupe A

Ah bah oui, .. il est à droite

Médiation :

On pourrait dire que nous avons situé le carré… Non ? Nous lui avons donné sa position sur la feuille. Nous avons dit à quel endroit il est. Comment pourrions nous dire encore ?

Je confirme que la réponse est donnée pour les encourager car je sens un relâchement de l'attention. Je reformule et essaie de les faire plus loin dans l'expression orale.

Marina

Qu'il faut savoir où il est sans ça on va le mettre n'importe où.

Marina montre qu'elle est dans la tâche par la façon dont elle résume la situation. Toutefois, son impulsivité se manifeste car elle se précipite pour dessiner un carré sans se préoccuper des dimensions.

Franck

Il est grand comment ?

Franck, lui, est plus réfléchi. Il a détecté qu'il n'a pas tous les éléments.

Marina regarde sa feuille et me regarde ennuyée. Elle gomme ce qu'elle vient de faire.

Hakim :

Il est pas très grand

 

Médiation : Au fait c'est quoi un carré ?

Antonio

C'est quand il y a 4 côtés égaux

 

Médiation :

On peut dire autre chose ? Ils sont comment les côtés ? Ils sont comme ça ? (je dessine un trapèze)

 

Hakim

Bah… non. Ya deux côtés qui sont pareils mais les deux autres ils sont parallèles.

 

Marina

C'est quoi parallèle ?

 

Antonio

Quand c'est parallèle, ça se touche pas. Les rails des trains, elles sont parallèles

Antonio compare pour définir.

Médiation : Vous pouvez me donner un exemple de choses qui sont parallèles

 

José

Les rails

 

Médiation :

Voilà un bon exemple. Nous avons un carré "grand comment" ? Quelles sont ses dimensions à peu près ?

Mon langage est destiné.

Moussa du groupe A

On peut les mesurer ?

 

Médiation :

Non. essayez plutôt de le comparer avec quelque chose pour montrer la taille.

Je profite de la situation pour les conduire à la notion de comparaison.

Hakim

On peut dire qu'ils sont longs comme mon petit doigt

Cette réponse de Hakim soulage les autres. A ce niveau, je travaille sur la ZPD des plus faibles. Cette réponse venue d'un de leurs pairs permet de consolider l'étayage.

Médiation :

Très bien. Autre chose ?

 

Antonio (en montrant sa petite agrafeuse)

Chaque côté est long comme mon agrafeuse.

Le sentiment de compétence se met en place et amène certains stagiaires à prendre de l'assurance.

Médiation :

Très bonne comparaison, Antonio Et maintenant, est-ce que vous pouvez dessiner le carré ?

Rosan

Faut aussi des angles droits.

Marina :

C'est quoi un angle droit ?

Antonio

C'est quand c'est perpendiculaire. Par exemple le mur, il est perpendiculaire au sol.

José

Les côtés de la fenêtre aussi.

Franck :

On peut le dessiner maintenant ?

Franck manifeste sa capacité à suivre le travail en cours et son impatience à la matérialiser.

Tous les stagiaires dessinent un carré en haut à droite.

Les dimensions sont approximativement justes sauf sur le dessin de Maria où le carré est deux fois trop grand.

Hakim voyant que tout  le monde a dessiné le carré

Bon, maintenant faut dessiner la tête d'un garçon qui a un crayon dans la bouche.

Hakim anticipe. Il planifie le travail. Il a décelé l'étape suivante.

Médiation :

Que pourrions-nous dire comme autre mot que tête ?

J'en profite pour introduire une réflexion sur le champ lexical, mais limitée. Cette première séance est une découverte considérant que chaque piste de travail nécessite  qu'on lui accord un temps assez conséquent pour pouvoir être assimilé.

Iouli (B)

Ah bah faut dessiner un portrait.

L'échange est de plus en plus dynamique. La timidité de certains s'estompe.

Marina

Alors, faut nous dire comment sont ses cheveux.

Moussa:

Frisés, noir

Rosan

courts

Moussa

Il sourit

Il y a deux opinions différentes concernant l'expression du visage à représenter.

Hakim

Moi je trouve qu'on dirait qu'il réfléchit

Rosan

Non, il a l'air de rêver

 

Médiation :

Je laisse les stagiaires dessiner puis je demande à chacun de montrer sonr dessin à ceux d'en face.

 

Hakim

Ils ont réussi à comprendre ce qu'on leur a expliqué.

 

Fatima (goupe B)qui n'avait rien dit jusque là

C'était bien de faire ça !

 

Leila (groupe b)B qui n'était pas intervenue non plus

Ça m'a fait comprendre plein de choses

 

Tout le monde a l'air content du résultat et Marina semble étonnée d'avoir réalisé un dessin qui ressemble au modèle..

 

 

 

 

 

 

 

Nous observons dans cette séquence, la difficulté à prendre des informations, à les organiser : donner l'orientation de la feuille, situer le carré, donner ses dimensions. Nous sommes ici dans la phase d'exploration mise en évidence par l'obligation de poser des questions pour les uns et de répondre pour les autres. Analyser le contenu de la page, identifier les éléments qui auront un impact sur la réalisation de la tâche et les organiser est une consigne implicite.

 

Mon attitude en arrière plan et le positionnement en face à face des stagiaires favorisent la mise en route du questionnement. Ils perçoivent mes interventions non comme des instructions mais comme des aides. Ils me sentent complices de les difficultés. Ils se sentent en sécurité. Ils sont entre eux. Ils attendent les informations de leurs pairs.

 

Pendant toute cette séquence mon rôle est aussi de réguler la motivation, le niveau de difficulté. Faciliter la résolution des conflits socio-cognitifs les maintient dans un processus de réussite et donc les encourage à maintenir te même à développer leurs efforts.

 

Au fil de mes interventions, cette séquence devenait aussi un moment privilégié pour exploiter toute la richesse du vocabulaire en travaillant sur le champ lexical. Il devenait un moment de découverte et de créativité. Les différentes cultures étaient une source de richesse. Chacun pouvait être fier de son identité.

 

Cette étape faisant intervenir de nombreux aspects du fonctionnement mental, elle me permettait d'observer les styles cognitifs et les modes de fonctionnement et d'évaluer les niveaux cognitifs Pour ceux qui n'avaient pas pris, ou peu, la parole, c'est la séquence suivante qui allait me permettre de combler la pénurie d'informations.

 

  1. Travail individuel ou en dyade

Durant cette étape, les stagiaires devaient réaliser un travail seul ou à deux. La tâche à réaliser ne devait être ni trop facile. Lancer des défis dosés et adaptés à chacun d'eux permettait de mobiliser leur intérêt et de susciter l'effort indispensable. Toutefois, ils ne devaient non plus être trop difficiles pour ne pas les décourager. Jauger le niveau de complexité (carte cognitive) était donc essentiel. Je devais pratiquer la médiation du défi, c'est à dire les guider pas à pas, les accompagner dans la recherche d'indices, les aider à construire des stratégies ou à prendre conscience des processus de leurs actions, privilégier leurs connaissances, la signification des processus de leur action. Ma démarche consistait donc à activer la métacognition qui ne peut-être spontanée.

 

Certains travaillaient seuls : Noël et José aimaient tenter de relever les défis seuls. Bien sûr, ils avaient compris que sans leur donner la solution, je les mettrai sur la voie de la réussite.

 

D'autres préféraient travailler en dyades. A l'intérieur d'une même dyade, les niveaux cognitifs étaient souvent différents. C'est là qu'il m'était possible de mettre en place un premier niveau d'étayage, cet "outil" de la médiation développé par BRUNER. L'étayage du plus faible était donc assuré par un pair. Le plus faible, à ce moment là ne pouvait réussir qu'avec l'aide de l'autre. C'était donc le moyen de travailler sur sa ZPD et de développer le sentiment de compétence des deux stagiaires.

 

En les faisant travailler individuellement ou en dyade, je pouvais m'attarder auprès d'eux et donc individualiser mes interventions. L'intérêt que je portais à leur façon de travailler au niveau procédural les encourageait. Ils ne sentaient pas jugés. J'avais adopté l'attitude de l'empathie, préconisée par C. Rogers, ce qui facilitait mes interventions qui consistaient, à ce moment là, à leur demander d'exprimer tout haut ce qu'ils voyaient et comment ils faisaient pour décoder la consigne qui, en fait, n'avait pas toujours été comprise lors de la phase précédente. Quand la situation causait problème, je faisais la recherche d'indice avec eux (au moins certains). Je leur faisais verbaliser la façon dont ils procédaient pour faire cette recherche. Confronter une situation qui leur causait problème était souvent douloureux. Il me fallait les en rendre capables très progressivement. Pour cela seule la réussite pouvait les persuader que c'était possible. L'appréciation des niveaux de difficulté en fonction de chacun et du moment était donc primordiale.

 

La tâche à réaliser pouvait avoir un lien direct avec l'instrument (Organisation de Points, Perception Analytique…) ou correspondre à un passage à l'écriture progressif et adapté à chacun des stagiaires. Selon leur niveau d'écriture, ils pouvaient n'avoir que trois mots écrits sur le tableau à recopier ou une phrase à construire pour expliquer une action qu'il venait d'accomplir (par exemple : j'ai relié des points, j'ai comparé des images….). Par exemple, Maria avait besoin d'être accompagnée pour recopier trois mots. Au début, elle ne mémorisait pas la totalité de chaque lettre à écrire. Je lui demandais de décomposer le graphisme, pour ensuite n'avoir à mémoriser la forme de chaque partie. C'était pour moi le moment idéal pour lui faire faire un travail de métacognition très structurant. Très rapidement, d'ailleurs, Maria a pu recopier plus rapidement. Sa prise d'information était organisée. Elle a d'ailleurs très vite compris l'intérêt des planches de Perception Analytique.

 

Ce travail d'écrit était très court au début de mes interventions. Puis, progressivement, même les stagiaires les plus récalcitrants semblaient se réconcilier avec le "stylo/papier". Cette progression et le plaisir de pouvoir écrire ce qu'ils avaient réalisé pendant la séance contribuaient à dédramatiser le passage à l'écrit. Le PEI était une ouverture sur l'écriture. En écrivant, ils matérialisaient leurs progrès. Marina me dit même un jour "on va pouvoir faire comme tout le monde !". L'image qu'elle avait d'elle-même au départ commençait à se modifier.

 

Cette séquence était aussi le moment de tirer profit des erreurs repérées. Leur faire découvrir que toute erreur qu'il faisait les renseignait sur leur fonctionnement. Grâce à la métacognition, il pouvait ensuite s'engager dans des actions, en choisissant la bonne méthode. Avec Organisation de Points, il arrivait que les figures reproduites ne correspondent pas aux modèles. C'était alors l'occasion d'une recherche approfondie sur la cause de l'erreur.

 

A la fin de cette étape, chacun avait toujours pu produire un travail qui lui avait souvent paru difficile. Il avait donc pu franchir les obstacles et mesurer le résultat de ses efforts. Nous verrons un peu plus loin que dans la pratique du PEI la production n'ait pas l'aspect plus important mais elle contribue à donner un sentiment de compétence.

 

  1. Analyse des stratégies

Après cette période de travail seul ou en dyade, le retour au travail de groupe pour analyser les stratégies mises en œuvre pour résoudre une tâche était effectué systématiquement. Cette phase de discussion, de mise en commun était pour chaque stagiaire une occasion supplémentaire de pouvoir prendre conscience de leur propre mode de fonctionnement et de découvrir celui des autres. Cela les amenait à construire des repères ou de découvrir d'autres façons d'arriver aux résultats attendus. Il s'agissait là d'un exercice de décentration qui pouvait les amener à progresser. Il permettait au fil des séances, d'emmagasiner un nombre croissant de repères ou de routines pouvant permettre de progresser plus facilement. Cette activité était une nouvelle occasion de prendre conscience de leurs ressources et d'apprendre à s'en servir. Je pouvais constater les effets de chaque séance à la séance suivante. Avec tous les instruments utilisés, la capacité d'analyse de la plupart des stagiaires s'améliorait. Ils y prenaient goût. Par ce qu'ils racontaient, ils montraient qu'ils regardaient  leur environnement différemment.

 

Observons une courte séquence qui fait d'ailleurs suite à celle de la "prise d'information".

 

 

 

 

Médiation :

Qu'a t il fallu faire pour arriver à ce résultat ?

Marina

Fallait quand même qu'il nous donne des détails.

Médiation :

Lesquels ?

Hakim

D'abord fallait dire où était le carré

Médiation :

Oui, il fallait donner la position du carré par rapport à la feuille Il fallait situer le carré.

Moussa

Fallait qu'on donne sa grandeur

Médiation :

Oui, il fallait donner ses dimensions, sa taille. Il fallait donner ses caractéristiques.

Hakim

Ah oui ses caractéristiques !

Médiation :

Et ensuite les caractéristiques du garçon… C'était quoi ?

Marina

Ses cheveux frisés

Moussa

Qu'il a un crayon dans la bouche.

Ali

Qu'il a l'air de réfléchir.

Médiation :

Dans quel ordre avez vous donné ces caractéristiques ?

José

On a commencé par le tour

Hakim

Bah par exemple quand on téléphone à quelqu'un pour qu'il trouve quelque chose… Faut d'abord lui dire où c'est.

Médiation :

C'est vrai. C'est important. Bon, on va faire une petite pause et après le groupe B va faire dessiner quatre choses au groupe A et vous allez essayer de tenir compte des difficultés que nous avons rencontrées.

 

 

 

Dans cet extrait, les stagiaires pratiquent la métacognition, c'est à dire qu'ils apportent un comportement réflexif sur les procédures qu'ils ont utilisées, sur leurs cheminements de pensée. Ainsi, ils identifient les fonctionnements cognitifs mis en œuvre. Ils en prennent conscience. Ils pourront ainsi reproduire les même actions. Il arrivait aussi que nous pratiquions la métacognition pour comprendre et ne pas reproduire des erreurs. Déceler les mauvaises stratégies conduisait à choisir les bonnes, celles qui conduisent à la réussite. Les stagiaires construisaient des métaconnaissances.

 

Ce travail ne peut être fait seul. Il nécessite par la  médiation, celle dont nous parlent Vygotsky et Bruner et reprise par d'autres psycho-pédagogues du courant constructiviste.

 

 

  1. Résumé de la séance

Après avoir analysé les stratégies, j'aidais les stagiaires à résumer la séance. Cela me permettait d'évaluer ce à quoi ils avaient été réceptifs, les points qu'il fallait renforcer, leurs attentes. Ce travail, je le commençais par la question: "Qu'avons-nous appris dans cette séquence?

Au fur et à mesure de leurs réponses, j'écrivais au tableau les phrases qui étaient dites. Elles étaient par exemple :

 

-          "Nous appris à décrire une page"

-   &nb

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commentaires

Silvain 29/01/2016 09:27

Bonjour,
Je suis enseignant en école primaire et formateur auprès des enseignants.
J'envisage de présenter l'année prochaine un mémoire poursuivant des recherches déjà entamées il y a quelques années, concernant la métacognition, "l'apprendre à apprendre".
Votre travail me semble particulièrement intéressant de ce point de vue là, et je souhaiterais pouvoir le lire dans son intégralité.
Seriez-vous d'accord pour le partager avec moi ?
Comme d'autres forumeurs, je me demande aussi si vous poursuivez toujours vos recherches sur ce sujet 6 ans après ?
Merci d'avance de votre réponse.

Pennaneach Charlotte 22/04/2015 19:54

Bonjour, je me nomme Charlotte et je suis en deuxième année de logopédie à Bruxelles. Cela fait deux ans que je travaille, lors de mes stages, avec des élèves issus de l'immigration. Je souhaite depuis quelque temps déjà orienter mon mémoire de fin d'études vers cette population. En effet, j'ai remarqué les difficultés cognitives de certains de ses élèves, se sentant privés de leur culture d'origine et cognitivement "dans le flou". Je suis en train de prendre connaissance de votre mémoire et d'un livre écrit par Rosine Debray sur la méthode Feuerstein. J'aimerais vous poser quelques questions par rapport à mon mémoire. Si vous êtes d'accord, pourriez-vous me laisser un mail afin de discuter en dehors du forum? Je vous remercie, Charlotte

levy 19/03/2015 03:29

il y a une erreur sur l adresse emal que je vous ai transmise
celle ci est la bonne

levy 19/03/2015 03:27

bonjour
j ai lu avec attention les extraits de vote memoire que vous avez mis a disposition
je suis praticienne du PEI et je viens vous demander s i est possible d avoir l integralite du texte merci beauucoup pour votre apport

Valérie 31/10/2014 15:05

bonjour
je suis actuellement en train de réaliser un mémoire de master2 sur le développement des capacités d'apprentissage et la question que je me pose est
peut on limiter les inégalités d'entrée dans les apprentisssages et notamment dans le "devenir élève" dès la maternelle en accompagnant par la médiation lors des Activités pédagogiques complémentaires (aide personnalisée) et Feuerstein m'intéresse. Pourrais je lire votre mémoire svp? je peux vous envoyer mon projet de mémoire si cela vous intéresse... cordialement