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11 mars 2006 6 11 /03 /mars /2006 08:32
Qui était Jean PIAGET ?
 
Jean Piaget est né en Suisse en 1896. Sa pédagogie est basée sur ses travaux sur les stades de développement de l'intelligence chez les enfants.
A partir de ses observations (d'abord de ses propres enfants) ainsi que celles de ses collaborateurs ou de ses correspondants, Jean Piaget, dans son ouvrage "la psychologie de l’enfant" a décrit un ideal-type de développement de l’enfant. Il a défini un développement "normal" mais "idéal" des facultés. Il a ainsi fait ressortir quatre niveaux :
Jean Piaget s'est efforcé de mettre en évidence l'unité du développement de l'enfant tout en établissant 4 niveaux :
  • le niveau sensori-moteur (avant 2 ans),
  • le niveau préopératoire (de 2 à 6 ans),
  • le niveau des opérations concrètes (de 6 à 12 ans),
  • le niveau des opérations formelles (12 à 15 ans)
 
1)      Le niveau sensori-moteur - Période de la naissance à 18 mois-2 ans.
 
Au cours de cette période l'enfant construit les soubassements de toutes ses acquisitions ultérieures. Il élabore une intelligence sensori-motrice qui se caractérise par l'absence du langage. Elle consiste en un système complexe de schèmes d'assimilation. "Faute de langage et de fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, donc par le moyen d'une coordination sensori-motrice des actions sans qu'intervienne la représentation ou la pensée (p. 8)".
 
Piaget découpe le niveau sensori-moteur en 6 stades :
 
  • Formation de schèmes d'assimilation par différenciation des activités spontanées et globales.
  • Acquisition des premières habitudes par intégration d'éléments sensori-moteurs préalablement indépendants.
  • Répétition d'un geste dans l'indifférenciation ou le syncrétisme du but et des moyens.
  • Un but préalable s'impose. Des moyens sont essayés parmi les schèmes d'assimilation connus.
  • Recherche de nouveaux moyens par différenciation des schèmes connus.
  • Élaboration de nouveaux moyens par combinaison intériorisée.
 
Le système des schèmes d'assimilation sensori-moteurs aboutit à une sorte de logique de l'action, comportant des mises en relations et en correspondances (fonctions qui constituent la substructure des opérations futures de la pensée. Mais l'intelligence sensori-motrice conduit à un résultat tout aussi important en ce qui concerne la structure de l'univers du sujet, si restreint soit-il à ce niveau pratique: elle organise le réel en construisant, par son fonctionnement même, les grandes catégories de l'action que sont les schèmes de l'objet permanent, de l'espace, du temps et de la causalité, substructures des futures notions correspondantes. Aucune de ces catégories n'est donnée au départ et l'univers initial est entièrement centré sur le corps et l'action propre en un égocentrisme aussi total qu'inconscient de lui-même (p. 15)".
Cette construction du réel est à prendre au sens fort. L'enfant ne perçoit pas directement le monde. A la naissance, les perceptions sont floues par indifférenciation. L'enfant se construit une représentation en acte avant d'accéder au langage qui accompagnera une représentation en pensée. Les mécanismes de la perception dépendent des schèmes sensori-moteurs. "C'est le schématisme sensori-moteur en son ensemble qui détermine les mécanismes perceptifs au lieu d'en résulter (p. 30)". Même plus tard, dans le tableau flou qui se présente à nos yeux, nous ne percevons que ce que nous sommes capables d'interpréter sur la base de nos acquis. Nous savons maintenant que l'image que voit notre cerveau contient beaucoup plus d'informations en provenance de notre mémoire que d'informations en provenance de notre oeil.
 
2)      Le niveau préopératoire – Période de 2 à 6 ans
 
Vers 1 an et demi à 2 ans, apparaît une fonction fondamentale pour l'évolution des conduites ultérieures et qui consiste à pouvoir représenter quelque chose (un "signifié" quelconque: objet, événement, schème conceptuel, etc.) au moyen d'un "signifiant" différencié et ne servant qu'à cette représentation: langage, image mentale, geste symbolique, etc (Piaget)". C'est la fonction sémiotique ou symbolique.
 
Pour Piaget, la période préopératoire désigne l'absence, jusque vers 7-8 ans, des notions de conservations. Avant cet âge, les enfants semblent raisonner sur les états ou les configurations et négliger les transformations. Certes ils constatent des transformations. Ils comprennent le terme employé par les adultes. Mais ce n'est pas une notion dont ils disposent pour leurs raisonnements ou leurs expériences pratiques. Il leur manque la notion d'un passage réversible d'un état à un autre. Car cette notion de réversibilité inclut la modification des formes et l'invariance de la quantité.
 
Trois étapes sont observables :
 
Au cours de la 1ère étape, l’enjeu est de pouvoir passer de l'action accidentelle à l'action délibérée et systématique. C'est bien la définition d'un travail créateur.
 
Au cours de la 2ème étape il s’agit de passer d'un état initial où tout est centré sur le corps et l'action propre à un état de décentration dans lequel ceux-ci sont situés en leurs relations objectives par rapport à l'ensemble des objets et des événements repérés dans l'univers.
 
Enfin, au cours de la 3ème étape... l'univers de la représentation n'est plus exclusivement formé d'objets (ou de personnes-objets) comme au niveau sensori-moteur, mais également de sujets, à la fois extérieurs et analogues au moi, avec tout ce que cette situation comporte de perspectives distinctes et multiples qu'il s'agira de différencier et de coordonner.... Contrairement à la plupart des actions, les opérations comportent, en effet, toujours une possibilité d'échange, de coordination interindividuelle comme individuelle, et cet aspect coopératif constitue une condition sine qua non de l'objectivité, de la cohérence interne (équilibre) et de l'universalité de ces structures opératoires (p. 75)". Les constructions et la décentration sont à la fois cognitives, affectives et sociales. Nous découvrons que cet apprentissage n'est pas purement individuel.

 
3)      Le niveau des opérations concrètes de 6 à 12 ans qui portent sur des objets présents
 
C'est donc, au niveau des opérations concrètes, vers 7-8 ans, que l'enfant dira: "c'est la même eau", on n'a fait que verser", "on n'a rien enlevé ni ajouté" (identités simples ou additives); "on peut remettre (B en A) comme c'était avant" (réversibilité par inversion); ou surtout "c'est plus haut mais c'est plus mince, alors ça fait autant" (compensation ou réversibilité par réciprocité des relations). En d'autres termes, les états sont dorénavant subordonnés aux transformations et celles-ci, étant décentrées de l'action propre pour devenir réversibles, rendent compte à la fois des modifications en leurs variations compensées et de l'invariant impliqué par la réversibilité (p. 77)".
C'est au niveau opératoire que, devant le "magicien", l'enfant se dit: "il y a un truc, bien que je ne le vois pas, car il n'y a pas de transformation concrète entre l'état mouchoir et l'état lapin".
 
Les opérations concrètes concernent des objets. Contrairement aux opérations propositionnelles, elles ne portent pas sur des hypothèses énoncées verbalement. Elles sont une transition entre l'action et les structures logiques générales. C'est à cette époque que l'enfant réalise l'acquisition des notions de temps, d'espace, de nombre ou de vitesse. "Ces opérations naissantes se coordonnent déjà en structures d'ensemble... pauvres, de proche en proche (p. 79)". L'enfant réalise des classifications, des sériations ordinales, des correspondances terme à terme ou un à plusieurs. Il élabore, sans connaître le terme ni le concept théorique, des matrices ou des tables à double entrée. Ces opérations, réalisées de proche en proche, relèvent de ce qu'on peut appeler des groupements en mathématiques.
 
4)      Le niveau des opérations formelles (12 à 15 ans) qui portent sur des propositions logiques.
 
4. 1.        Le préadolescent et les opérations propositionnelles
L'unité de la conduite se retrouve dans la période de 11-12 ans à 14-15 ans. Le préadolescent situe le réel dans un ensemble de transformations possibles. Ce niveau est marqué par la genèse de la combinatoire. Elle permet de combiner entre eux "des objets ou des facteurs ou encore des idées ou propositions et, par conséquent, de raisonner en chaque cas sur la réalité donnée en considérant cette réalité, non plus sous ses aspects limités et concrets, mais en fonction d'un nombre quelconque ou de toutes les combinaisons possibles, ce qui renforce considérablement les pouvoirs déductifs de l'intelligence (p. 106)".
 
4. 2. Les schèmes opératoires formels

 
4. 3. Les transformations affectives
Les profondes transformations affectives de l'adolescence correspondent-elles à des mécanismes innés et quasi instinctifs? Le double rôle de la socialisation et des transmissions culturelles est très important. Surtout, il est favorisé par les acquisitions intellectuelles, les schèmes opératoires formels. Les opérations concrètes étaient centrées sur le concret et le perceptible, sans distance critique, de manière statique. La pensée formelle peut étudier les transformations possibles, absentes, invisibles. Elle assimile le réel en fonction de déroulements imaginés ou déduits. (La majeure partie des objets de recherche, dans la physique contemporaine, sont des objets à jamais invisibles aux yeux.) La pensée formelle donne accès à la représentation dynamique d'un vaste ensemble de transformations. Ce changement de perspective est tout aussi fondamental au point de vue affectif. Le préadolescent abandonne des valeurs statiques et closes pour des valeurs ouvertes et dynamiques. On comprend alors pourquoi cet âge est une ouverture sur toutes les possibilités interindividuelles ou sociales. "Chaque structure mentale nouvelle, en intégrant les précédentes, parvient tout à la fois à libérer en partie l'individu de son passé et à inaugurer des activités nouvelles qui, au présent niveau, sont elles-mêmes orientées essentiellement vers l'avenir (p. 119)". La systématicité et la réversibilité des opérations logiques y contribue fortement. Elles font du préadolescent le raisonneur qui discute les règles statiques. Ces acquisitions cognitives jouent un grand rôle dans le développement de son autonomie. Celle-ci renforce l'anticipation du futur et l'ouverture sur des valeurs nouvelles. "L'autonomie morale, qui débute sur le plan interindividuel au niveau de 7 à 12 ans, acquiert, en effet, avec la pensée formelle une dimension de plus dans le maniement de ce que l'on pourrait appeler les valeurs idéales ou supra-individuelles (p. 120)". Piaget cite plus particulièrement le sens de la patrie et celui de la justice sociale. "Quant aux possibilités qu'ouvrent ces valeurs nouvelles, elles sont claires chez l'adolescent lui-même, qui présente cette double différence d'avec l'enfant d'être capable de construire des théories et de se préoccuper du choix d'une carrière qui corresponde à une vocation et lui permette de satisfaire ses besoins de réformation sociale et de création d'idées nouvelles (p. 120)".
 
5)      CONCLUSION
"Le développement mental de l'enfant apparaît au total comme une succession de trois grandes constructions dont chacune prolonge la précédente, en la reconstruisant d'abord sur un nouveau plan pour la dépasser ensuite de plus en plus largement. Cela est vrai déjà de la première, car la construction des schèmes sensori-moteurs prolonge et dépasse celle des structures organiques au cours de l'embryogenèse. Puis la construction des relations sémiotiques, de la pensée et des connexions interindividuelles intériorise ces schèmes d'action en les reconstruisant sur ce nouveau plan de la représentation et les dépasse jusqu'à constituer l'ensemble des opérations concrètes et des structures de coopération. Enfin, dès le niveau de 11-12 ans, la pensée formelle naissante restructure les opérations concrètes en les subordonnant à des structures nouvelles, dont le déploiement se prolongera durant l'adolescence et toute la vie ultérieure (avec bien d'autres transformations encore) (p. 121)". Ces trois constructions se suivent toujours dans le même ordre. Chacune forme une structure d'ensemble. Chaque structure intègre la précédente et s'intégrera à la suivante. Une telle évolution mentale est basée sur quatre facteurs. Chacun est nécessaire mais n'est pas suffisant à lui seul:
 
5.1 La maturation joue un rôle durant toute la croissance mentale. Elle ouvre de nouvelles possibilités.
5.2 L'expérience acquise dans l'action effectuée sur les objets est à la fois une expérience physique et une expérience logico-mathématique.
5.3 Les interactions et les transmissions sociales expliquent la solidarité et l'isomorphisme entre les opérations et la coopération.
5.4 Le mécanisme interne du constructivisme, qui se trouve dans chaque construction partielle et dans chaque passage d'un stade au suivant, est un processus d'équilibration. Cette équilibration par autorégulation est le processus formateur des structures.
 
Pour moi, même si sa conception un peu rigide du développement de l'enfant peut heurter, ses travaux sont un point de départ intéressant pour qui veut s'interesser un peu à la psychologie de l'enfant... Je vous parlerai d'autres psychologues dans les jours prochains.
 

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